„Natürlich stellt der Weg eines auf Dauer angelegten, offenen, thematisch nicht begrenzten (nur sich selbst begrenzenden) Kommunikationssystems bestimmte strukturelle Anforderungen an die Partner.“ – Niklas Luhmann
kryptowährungen handelsplattform Ich habe beschlossen, einige meiner zuvor verstreuten Blog-Projekte in einer gemeinsamen Datenbank und unter einer gemeinsamen URL zusammenzuführen. Dieses Vorhaben schließt auch mein erstes und somit ältestes Weblog, seltsame-schleifen.com, ein.
Bei den »Zwölf Thesen zu Wikileaks« von Geert Lovink und Patrice Riemens handelt es sich um ein lesenswertes und hinreichend lose gekoppeltes Ideenmosaik, das zum Weiterdenken einlädt. Die im Rahmen ihres kurzen Essays aufgestellten Thesen scheinen auf den ersten (und auch zweiten) Blick theoretisch anschlussfähig zu sein. Diese als Blogartikel getarnte Lektürenotiz versammelt mögliche Varianten.
bitcoin-handelsplattform Bei der Beschäftigung mit Fragen der Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen stoßen interessierte Leserinnen und Leser auf unübersichtliches Terrain. Die Beiträge des soeben in der Reihe »Medienbildung & Gesellschaft« erschienenen Sammelbandes sollen aus verschiedenen Perspektiven und unterschiedlichen pädagogischen Praxen Licht ins Dunkel bringen: Am Beispiel der Arbeit mit der E-Portfolio-Methode skizzieren die Autorinnen und Autoren das diffizile Zusammenspiel aktueller Medientechnologien und Kulturtechniken, dessen unterschiedliche Formen und Varianten in einem Spannungsfeld verortet werden müssen. Die genauen Koordinaten für tiefreichende Kontroversen ergeben sich aus der Unterscheidung von Fremd- und Selbststeuerung und möglichen Folgen für Bildungstheorie und –praxis.
Endlich ist Carl Auers »Einführung in die eigenen Gedanken« geschrieben worden! Der Leser hält damit die vielleicht radikalste Einführung in systemtheoretisches und konstruktivistisches Denken in den Händen, die bisher ihren Weg in die Veröffentlichung fand. Doch beginnen wir vorne. Sehr weit vorne sogar: am Anfang nämlich, im zeichenleeren Raum.
kryptowährungen handelsplattform Dirk Baecker fasst zentrale Thesen seiner “Studien zur nächsten Gesellschaft” in einem gut 60-minütgen Interview mit dem Publizisten und Moderator Roger de Weck für die Sendung “Sternstunden der Philosophie” des Schweizerischen Fernsehens zusammen.
Beim Schweizer Niggli-Verlag ist das «Lexikon zur zeitgenössischen Kunst. La réalité dépasse la fiction» erschienen, das vom Künstlerduo Com&Com (Marcus Gossolt und Johannes M. Hedinger) herausgegeben wird und ihm zugleich als Werkverzeichnis und künstlerische Retrospektive dient. Teil der Publikation: Ein umfangreicher Lexikonteil.
Der Deutschlandfunk sendete am 06.12. 2009 in der Reihe “Kulturfragen” ein Interview mit Dirk Baecker, Inhaber des Lehrstuhls für Kulturtheorie & -analyse an der Friedrichshafener Zeppelin-Universität. Diesem gelingt es in dem knapp 25-minütigen Gespräch, die Dynamik des Zusammenhangs von gesellschaftlicher Ausdifferenzierung und den “Katastrophen” beim Auftritt neuer Hauptverbreitungsmedien zu skizzieren (Überschusssinn); insofern kann die Sendung auch als kompakte Vorstellung und Einführung in das Thema Baeckers 2007er Veröffentlichung “Studien zur nächsten Gesellschaft” behandelt werden. […]
In vergangenen Beiträgen wurde Luhmanns Konzept des Lebenslaufes als Medium der Erziehung vorgestellt, problematisiert und mit Blick auf seine Eignung als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium des Erziehungssystems zugunsten des Vorschlages von Dirk Baecker, Intelligenz als Medium der Erziehung zu begreifen, verworfen. Ich bin dennoch der festen Überzeugung, dass das Konzept des Lebenslaufes pädagogisch anschlußfähig ist – wenn auch nicht exakt dort, wo Luhmann es in seinem Theoriedesign placieren wollte. Auf Ebene der prinzipiell disponiblen Programme lässt sich der Lebenslauf unter näher zu bestimmenden Konditionen sehr effizient arbeiten; zuvor muss jedoch wieder etwas begriffliche Grundlagenarbeit geleistet werden, um im Anschluss unsere systemtheoretischen Beobachtungen mit dem gegenwärtig aktuellen Diskurs über die Implementierung von ePortfolios im Rahmen des (hoch-)schulischen Unterrichts[1. Ich teste die Nutzung von ePortfolios momentan in doppelter Hinsicht: Einerseits als Tutor an der Seite von Torsten Meyer im Rahmen eines Bachelor-Moduls am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Uni Hamburg, andererseits gewissermaßen im Selbstversuch als Teilnehmer an Christina Schwalbes Seminar "Knowledge Formation". Das ePortfolio ist in mein zweites Weblog "Laufende Beobachtungen" integriert und offen zugänglich.] synchronisieren zu können.
Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.
Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“ ((BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.)) Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit ((Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …)). Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat ((LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.)).
Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?
Organisation und Interaktion “[...] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“ ((BAECKER, Erziehung, S. 57.))
Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen ((Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.)). Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“ ((BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.))
Dem bleibt (für heute) nichts hinzuzufügen.
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Wir müssen in Voranschreiten der Analyse dezidiert Medien des Unterrichts und das symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium des Erziehungssystems unterscheiden, viel genauer als dies bislang der Fall war. Systemtheoretisch bewanderten Lesern mag dieser Hinweis redundant erscheinen, er ist dennoch von größter Bedeutung; dieser Unterschied (der einen Unterschied macht!) muss mit notwendiger Trennschärfe betont werden. ((
Es gibt kein Medium “an sich”, sondern ein Medium immer nur in Relation zu einer Form. Der Begriff kann an dieser Stelle nicht hinreichend problematisiert werden, zur Orientierung mag die folgende Skizze dienen:
Das allgemeinste Medium ist Luhmann zufolge Sinn, als ein bestimmtes hinreichend unbestimmtes Medium zur Ausbildung temporaler Formen. Das Zusammenspiel von Medium und Form wurde im gleichnamigen Artikel sowie unter Trans-Formation ausgeführt. Dieser allgemeine Medienbegriff geht auf den österreichischen Gestaltpsychologen Fritz HEIDER zurück (vgl. ders.: Ding und Medium, Berlin 2005. Ursprünglich erschienen in: Symposion. Philosophische Zeitschrift für Forschung und Aussprache Jg. 1, H. 2, Berlin 1926, S. 109 – 157.). Wenn also allgemein vom “Medium” die Rede ist, soll auf diese Konzeption Bezug genommen werden, konkret: Die Differenz von Medium/Form wird selbst zum Medium, in dem unterschiedliche Medium/Form-Differenzen verzeichnet werden können.
Demgegenüber sind symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, ebenfalls in einem gleichnamigen Artikel behandelt, abzugrenzen. Diese generalisierten Erfolgsmedien erlauben durch ihre Codierung eine Vielfalt von Kommunikationen, die nun auch über den Kreis von Anwesenden (Interaktionssysteme) hinaus möglich sind. Sie sind exklusiv auf Kommunikation bezogen und dienen der Transformation von Unwahrscheinlichkeit in Wahrscheinlichkeit bei der Annahme von Kommunikationsofferten.
Um den Medienbegriff weiter zu differenzieren, wenden wir uns nun den Verbreitungsmedien zu. )) Denn zu den bisher behandelten Medien gesellt sich nun auch noch eine dritte Art, die Verbreitungsmedien. Diese erweitern, ähnlich wie symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, die Reichweite für Kommunikationen: Sie produzieren Überschusssinn und erreichen auch Personen, die (im strengeren Sinne von Interaktion) nicht physisch anwesend sind. Mit dem Computer tritt ein neues Verbreitungsmedium auf den Plan, mit noch unabsehbaren Konsequenzen für die Gesellschaft:
„Wir haben es mit nichts Geringerem zu tun als mit der Vermutung, dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen hat wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks.“ ((BAECKER, Dirk: Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007, S. 7.))
Hinter diesem Zitat steht die systemtheoretische These Niklas Luhmanns, dass jedes neue Verbreitungsmedium die Gesellschaft mit neuen und überschüssigen Kommunikationsmöglichkeiten konfrontiert. Für dieses neue „Mehr“ an Kommunikation reichen Struktur und Kultur einer Gesellschaft nicht immer aus, so dass umwälzende Verbreitungsmedien entsprechende Modifikationen der Gesellschaftsstruktur erfordern und erwirken: Die selektive Handhabung des überschüssigen Sinnes kann auf Basis der etablierten Struktur und Kultur nicht mehr gehandhabt werden, das heisst Struktur und Kultur einer Gesellschaft müssen entsprechend angepasst werden.
„Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers die nächste Gesellschaft.“ ((Ebd.))
In diesem Zusammenhang soll an dieser Stelle noch auf ein Fundstück hingewiesen werden, das den Zusammenhang zwischen Medien- und Stadtentwicklung visualisiert: Das folgende Video “Die Medienepochen der Stadt” illustriert die zu Grunde liegende Idee mit Blick auf Stadtentwicklung sehr deutlich; die Animationen sind um Interviewpassagen mit Dirk Baecker ergänzt.
Die Grafik basiert auf dem Bild “Boxicity” des flickr-Users Syntopia. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!
Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen ((Vgl. die Artikel “Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, “Codierung” sowie all jene Beiträge, die mit “Kommunikationsmedium” verschlagwortet worden sind.)), so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:
“Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?”
“Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?” ((Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.))
Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße [...], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“ ((BAECKER, Erziehung, S. 39.)) und andererseits „[...] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“ ((Ebd.)) Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.
Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):
Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden. (( Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.)) Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: DieSpeisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.
Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens. ((Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.)) Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[...] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“ ((Ebd., S. 42.)).
Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem re-entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung ((Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt)): Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert. ((Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.)) Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“ ((BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.))
Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.
Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. “klassischen” Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren. ((Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).)) Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit [...] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“ ((REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).))
Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[...] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“ ((BAECKER, Vernunft, S. 351.))
Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“ ((BAECKER, Erziehung, S. 47.)) Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden [...].“ ((BAECKER, Vernunft, S. 352.))
Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[...] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“ ((BAECKER, Erziehung, S. 48.)) Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[...] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren [...].“ ((BAECKER, Vernunft, S. 345.))
Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:
Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.
Wir waren in unseren bisherigen Beobachtungen konfrontiert mit Problemen hinsichtlich der mangelnden Limitionalität des Erziehungssystems. Was hat das aber mit Medien zu tun? Aus systemtheoretischer Perspektive viel mehr, als man anfangs vermuten könnte: „Die Medienfrage steht im Zentrum dieses Interesses an Limitionalität, weil sie über Autonomie und Grenzziehung des Systems gleichermaßen entscheidet.“ ((BAECKER, Dirk: Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 28.)) Wer über Systemgrenzen spricht, kann über Medien nicht schweigen. Wer über Medien spricht, sollte die Frage nach der Limitionalität nicht außer Acht lassen. Der vorliegende Beitrag soll dieser Relation Rechnung tragen.
Wie nähert man sich den Grenzen? Einerseits können wir nach der Funktion von Erziehung fragen, um über die Zuständigkeit des Systems seine Grenzen genauer abzutasten. Der Begriff sollte hierbei jedoch nicht als ein teleologischer Auftrag der Gesellschaft (miss-) verstanden werden; wir sollten vielmehr eine Unterscheidung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit für Kommunikation im Hinterkopf haben, wann immer von „Funktion“ die Rede ist. Niklas Luhmann weist in diesem Zusammenhang und mit Blick auf Erziehung auf die “Genesis von Personalität“ ((LUHMANN, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 38.)) hin, grundlegend also auf eine Forderung und Förderung von Kompetenzen zur Teilhabe an Kommunikationen, die sich in der Umwelt des Erziehungssystems ereignen und allesamt sehr unterschiedliche Anforderungen an die Kommunikationsteilnehmer stellen ((Vgl. Wirtschaft, Politik, Kunst, Religion, Familie, Organisation etc.)): Es geht also einerseits darum, Personen zu Adressaten dieser pädagogischen Kommunikationen zu machen und gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für gelungene Kommunikation zu erhöhen. Das Funktionssystem darf demnach nicht verkürzend mit „Schule“ gleichgesetzt werden; die Schule versucht nur, sich auf diese Funktion zu beziehen (ebenso wie auch Kindergärten, Universitäten oder Weiterbildungseinrichtungen). Mit dem Begriffsapparat der Systemtheorie ist die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems aber an die Bestimmung eines systemspezifischen Kommunikationsmediums gebunden.
Wir stellen die Frage nach der Funktion zunächst zurück, um weiterzufragen, welches Kommunikationsmedium die unwahrscheinliche Aufgabe erfüllen kann, dass ein Mensch, der seine Sinne beieinander hat, sich Erziehungsangeboten unterwirft, die etwas aus ihm machen möchten, was er noch nicht ist. ((Vgl. BAECKER, Dirk: Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 342.)) Über die Frage nach dem Medium der pädagogischen Kommunikation kann rekursiv Klarheit über die Grenzziehung dieses so diffusen Funktionssystems gewonnen werden. Gleichsam können all jene Kommunikationen, die im Anschluss an diese Überlegungen als „pädagogisch“ ausgeflaggt werden, Rückschlüsse auf das Medium selbst zulassen. Die Frage nach dem Medium gleicht der Frage ums Ganze.
Dirk Baecker greift auf Talcott Parsons und Gerald Platt ((PARSONS, Talcott, PLATT, Gerald M.: Die amerikanische Universität. Ein Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis, Frankfurt/Main 1990.)) zurück, wenn er Intelligenz als Medium der Erziehung vorschlägt. Die beiden Autoren beschrieben in den 1960er Jahren die Universität als eine „Intelligenzbank“, die ähnlich einer regulären Bank Einlagen entgegennehme und Kredite vergebe und im Prozessieren sogar Kreditschöpfung ermögliche. Nur wird hierbei nicht, wie im Wirtschaftssystem, im Medium des Geldes mit seinen Zahlungen und Nichtzahlungen operiert, sondern mit möglichem Wissen. ((Wissen ist übrigens, um diesem möglichen Einwand gleich vorzugreifen, im Gegensatz zum Geld kein knappes Gut: Wissen kann geteilt werden, ohne dass es weniger wird! Hier soll also nicht einer dumpfen Verwirtschaftlichung von Erziehung Vorschub geleistet werden.)) Das Kommunikationsmedium des akademischen Systems wäre demnach nicht Geld, sondern Intelligenz. Diese soll im Anschluss an die Überlegungen Parsons und Platts nicht (mehr) als Eigenschaft von Personen, sondern als „(…) eine symbolisch generalisierte Fähigkeit der Verfügung über Wissen (…)“ ((BAECKER, Erziehung, S. 32.)) begriffen werden; einem Wissen, das von Lehrenden, Forschenden und Studierenden gleichermaßen beansprucht werden kann. Genauer: Es geht nicht darum, Intelligenz als individuelle Errungenschaft zu betrachten, sondern als eine „[...] in jedem Alltag brauchbare Kompetenz im Umgang mit Wissen [...], als Auszeichnung eines bestimmten Typs von Kommunikation und zugleich als Motiv, sich auf diese Kommunikation einzulassen.“ ((BAECKER, Vernunft, S. 345.))
Halten wir fest: Intelligenz kann im Rekurs auf Parsons und Platt als Medium begriffen werden. Allerdings beschränkte sich der Ansatz auf die Universität (respektive ein “akademisches System”). Die hier anschließenden Beiträge sollen sich der Frage stellen, ob dieses Konzept auch für das Erziehungssystem Sinn macht.
Die Grafik basiert auf einem Foto von flickr-User Idiolector unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!
„Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er kann auch nicht sehen, dass er nicht sehen kann, was er nicht sehen kann. Aber es gibt eine Korrekturmöglichkeit: die Beobachtung des Beobachters.“ - Niklas Luhmann, Reden und Schweigen
Wir nehmen also den Faden der Ariadne wieder auf: Auf der Suche nach potentiellen Kandidaten für das symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium des Erziehungssystems sind wir, LUHMANNS Offerte des Kindes und des Lebenslaufes folgend, auf die Grenzen dieser Konzepte gestoßen. Zwar bleiben die Beschreibungen mit Blick auf eine umgreifende Pädagogisierung auch jener Systeme, die eigentlich die Umwelt des Erziehungssystems bilden, plausibel – verlieren alsbald aber ihre Anschlussfähigkeit für weitere Überlegungen. In letzter Konsequenz kann dann, wie wir ausgehend von Jochen KADES Aufsatz zum Lebenslauf festgehalten haben, von „dem Erziehungssystem“ keine Rede mehr sein: Ein stabiles System benötigt Limitionalität.
Auch Dirk BAECKER kommt zu dem Schluss, dass es sich beim Lebenslauf nicht um ein genuines Medium des Erziehungssystem handele und stellt dem Lebenslauf ein alternatives Konzept zur Seite; zudem merkt er aus distanzierterer soziologischer Perspektive an, dass sich das System in einer Orientierungskrise befinde: Die Erziehungswissenschaft als Reflexionstheorie des Erziehungssystems wisse nicht, ob sie sich in dieser Situation offensiv oder defensiv verhalten solle – beide Ansätze ließen sich auch im Artikel KADES wiederfinden: Wuchert das System in Folge der „lifelong learning”-Zumutungen über seine ehemaligen Grenzen hinaus und nimmt in Folge dessen eine Position in der Gesellschaft ein, die es dauerhaft nicht behaupten kann? Oder gilt der umgekehrte Fall: Das Erziehungssystem sieht sich mit einem drohenden Autonomieverlust konfrontiert, da auch andere soziale Systeme auf den Lebenslauf Einfluss zu nehmen beginnen und damit die bisherige Hoheit der Erziehung bei der “Personwerdung des Menschen” deligitimieren?
Als Konsequenz bleibt zunächst die folgende Beobachtung: Der Lebenslauf wird nicht ausschließlich vom Erziehungssystem verwaltet. Die Vorstellung der Kopplung mit der Umwelt via Lebenslauf (insbesondere mit Blick auf Wirtschafts- und Wissenschaftssystem etc.) ist zwar sehr elegant, reicht aber zur funktionalen Analyse nicht aus. Wir müssen weiterfragen; wollen zunächst allerdings festhalten, dass der Lebenslauf durchaus als ein Medium begriffen werden kann, dass auch pädagogische Formbildung erlaubt. Doch insbesondere am Übergang von der Buchdruck- zur Computergesellschaft werden neuartige Orientierungen notwendig, wie noch zu beweisen sein wird.
Auch das Kind, von LUHMANN noch vor der Erörterung des Lebenslaufes als Aspirant für das Medium der Erziehung vorgeschlagen, erscheint als defizitäre Offerte: Wir hielten schon in der Vergangenheit fest, dass dieses Konzept den Fokus zu sehr auf schulische Erziehung richte. Zudem ist das Medium Kind ist nicht binär codierbar ((LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S 185.)). Somit ist eine vollständige strukturelle Ausdifferenzierung des Systems ausgeschlossen und führt direkt in die (insbesondere in den Initialbeiträgen dieses Weblogs behandelten) strukturellen Defiziten des Erziehungssystems führt.
Die Unbestimmtheit des Kommunikationsmediums spiegelt die Unbestimmtheit des Systems in der Krise wider; das ist natürlich kein Zufall. Es mangelt der Erziehung an Grenzen, sie benötigt eine den aktuellen Anforderungen angepasste De-Finition. Die klassische Erziehungswissenschaft ist Opfer ihrer blinden Flecken und oszilliert zwischen aktionistischen Übereifer und Selbstbemitleidung. Von Seiten der modernen Systemtheorie besteht spätestens seit Niklas LUHMANN eine interessierte Kommunikationsofferte: Die Soziologie, geübt als “Selbstbeobachtung der Gesellschaft”, kann Beschreibungen und ein begriffliches Instrumentarium anbieten, die auch in anderen Funktionssystemen gehört und aufgegriffen werden können. Es liegt an uns, dieses Angebot anzunehmen. In diesem Rahmen werden sich die folgenden Beiträge vor allem mit der Beschreibung des Erziehungssystems durch Dirk BAECKER beschäftigen, um Medium und Grenzen der Erziehung schärfer fokussieren zu können. Erst dann sind wir gerüstet, größeren Fragen nachzugehen. Zum Beispiel der, wie das Erziehungssystem auf die rezenten und kommenden Herausforderungen durch die Computergesellschaft reagieren kann.
Leider mangelt es mir gerade an Zeit, seltsame-schleifen.com in der gewohnten Regelmäßigkeit zu aktualisieren. Das traditionell arbeitsreiche Semesterende fordert seinen Tribut; und weil der nächste thematisch anschließende Beitrag der Beobachtungen von zentraler Bedeutung ist, soll er auch nicht übereilt veröffentlicht werden. Ich bitte meine Leser/innen um etwas Geduld, ab Februar wird der Veröffentlichungsmodus hier hoffentlich zum gewohnten Rhythmus zurück finden.
Nebenbei: Ein ganz praktischer Grund für die ungewohnt geringe Veröffentlichungsdichte hängt übrigens thematisch und praktisch ganz eng mit den Ideen dieses Blogs zusammen: Ich betreue nun und blogge über die nächste Entwicklungsphase einer Software namens “study.log”, einem kumultativen Knowledge Construction Tool, das am Arbeitsbereich Medien & Bildung/MultiMedia-Studio des Fachbereiches Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg von Prof. Dr. Torsten Meyer und seinen Mitarbeitern konzipiert und entwickelt wurde.
“Wissen ist ein prozessgebundener Systemzustand. Eine direkte Übertragung von Wissen aus dem einen Kopf in den anderen ist völlig unmöglich.” (Torsten Meyer für das study.log-Team)
Das Programm bewegt sich irgendwo zwischen digitalem Zettelkasten, interaktivem (Lern-)Logbuch und ästhetisch visualisiertem Mind-Map-Tool und ist auf der Seite studylog.de kostenlos downloadbar. Die Nutzer können im Rahmen der kollaborativ konzipierten “nächsten Phase” an der Weiterentwicklung des Tools partizipieren und studylog.de bildet in diesem Rahmen eine erste Kommunikationsofferte. Jeder (und insbesondere natürlich die Leser meines Blogs) sind herzlich dazu eingeladen, das Programm ausgiebig zu testen und an der Entwicklung von study.log Teil zu haben!
“Es sich um die einzigartige Möglichkeit, die zukünftige Entwicklung eines Wissenorganisationstools maßgeblich und ganz im Sinne eines “grassroots”-Konzepts mit zu beeinflussen: Das Programm ist “under construction – always beta”; alles andere wäre Zeugnis einer falschen Auffassung der Dynamik neuer Kommunikationstechnologien.” (aus dem Initialbeitrag)
Was sind nun also die spezifisch pädagogischen Kommunikationsmedien, die im allgemeinen Medium des Lebenslaufes Formen bilden? Jochen Kade unterscheidet für seine Beantwortung der Frage zunächst zwei Aspekte des Lebenslaufes und weist auf eine kognitive und eine soziale Dimension mit ihrem jeweils eigenen Kommunikationsmedium hin.
Über die Aneignung von Wissen erweitere sich laut Kade der Aktionsradius der Individuen im Sinne einer Maximierung von potentiellen Anschlussoptionen; es werde Formbildung ermöglicht und somit eine Ausdifferenzierung des Lebenslaufes im Zeithorizont der Zukunft zugelassen: “Das Wissen ist die kognitive Form des Lebenslaufs” ((KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.19.)); dieser erfährt im Moment der Wissensaneignung eine Modifikation der Form: Wer beispielsweise das Dekodieren von Graffiti-Tags gelernt hat, dem wird es schwerfallen, sie weiterhin als indifferentes Gekritzel wahrzunehmen. Wer sich (etwas näher am Thema) mit konstruktivistischen Erkenntnisprogrammen oder moderner Systemtheorie beschäftigt, dem werden im Prozess des Wissenserwerbs realistische oder positivistische Positionen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie mehr und mehr unpassend erscheinen – oder die Theorie-Offerte wird als unplausibel erachtet und nicht weiter verfolgt. Auch das ist Lernen. ((Diese Formbildungen des Wissens dürfen jedoch nicht in einem deterministischem Sinne mißverstanden werden: Natürlich kann im weiteren Prozessieren Wissen auch modifiziert oder falsifiziert werden, überkommene Vorstellungen können aufgeben werden.))
Sobald der Zweck der Ausformung sich aber an der Möglichkeit zur Teilhabe an Kommunikationen sozialer Systeme orientiert und Berechtigungen zu Anschlusssequenzen beruflicher oder fortlaufender pädagogischer Kommunikation bereitstellen soll, erfüllt die Vergabe von Zertifikaten die Funktion der Formbildung im Medium des Lebenslaufes. ((Dass es sich bei Zertifikaten selbst wiederum um Medien handelt, wird als bekannt vorausgesetzt.)) Durch Zertifikate entstehen somit strukturelle Kopplungen des Erziehungssystems mit den Systemen der Wirtschaft (die im Rahmen von Bewerbungen präsentiert werden) oder Wissenschaft (der Begriff der “Allgemeinen Hochschulreife” scheint in diesem Kontext selbsterklärend).
Das Erziehungssystem operiere mit der simultanen Formbildung durch beide Kommunikationsmedien, so Kades Fazit. ((KADE, Lebenslauf, S. 20f.)) Diese Annahme führt jedoch zu der Konsequenz, dass das Erziehungssystem eher als ein “locker gekoppelter netzwerkartiger Zusammenhang von lebenslaufbedeutsamen Kommunikationssequenzen ohne scharfe Grenzen gegenüber seinen Umwelten” gedacht werden muss und eben nicht mehr als ein relativ kompaktes und robust integriertes System wie das Recht oder die Politik. ((Vgl. ebd., S. 22f.)) Eine These, die vor allem mit Blick auf die rezenten Forderungen nach lebenslangem Lernen sehr plausibel klingt, da sich dieses keineswegs auf die klassischen Bildungsinstitutionen beschränkt. Als Folge erscheint das traditionelle Erziehungssystem dann aber ungewöhnlich kontingent: Pädagogische Kommunikationen sind Kades Hypothesen folgend auch außerhalb der Systemgrenzen möglich; eine Perspektive, die hinsichtlich der zunehmenden “Selbstpädagogisierung” im Rahmen von ePortfolios oder von Lernen2.0 auf Basis der neuen Verbreitungsmedien eine gewisse Plausibilität entwickelt und die vor allem auch für die Szenarien des “lifelong learning” attraktiv erscheint. Die Frage die sich dann jedoch stellt, ist folgende: Kann unter diesen Umständen überhaupt noch von einem System der Erziehung gesprochen werden? Und wenn dies der Fall sein sollte: Wo wären seine Grenzen zu verorten?
Das Konzept erscheint problematisch; nach Exposition und Entwicklung folgte hiermit also (wie bei jeder klassischen Tragödie) im dritten Akt die Katastrophe: An diesen Ansatz, der doch nur folgerichtig Luhmanns Vorschlag des Lebenslaufes ausdifferenziert, scheint kein sinnvoller Anschluss möglich. Im Rahmen der weiteren Erörterungen soll daher als Alternative eine Offerte von Dirk Baecker skizziert werden, der in Anlehnung an Talcott Parsons Intelligenz als Medium begreift.
Die Grafik basiert auf einem Foto von Chris Campbell unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!